Információ és orientáció

Tartalom


Bevezetés

I. fejezet AZ INFORMACIÓ
Az I. fejezet áttekintése
Információ, ismeret, tudás — a befogadó oldaláról
Az információ tartalmi és formai jegyei
Az információ szelektált
Az információ provizórikus, aktuális rendezettsége
Az információ mint megismerés pszichológiai és pedagógiai értelemben
A felhasznált információ tudás
Az ismeret mint információ és a megismerés
Az ismeretek, az információ és a kultúra, illetve az oktatás, nevelés
kapcsolata
Az ismeretek, a tudásunk elévülése
Az információ sokszorozódása
A hozzáférhetés és kultiváció
A figyelemfelkeltés hatásmechanizmusa
A felhasználás szabályozottsága
Az információáramlás általános modellje. Az üzenet forrása, az információ
Útja
Az információ mint szervezési elv
Az ember és információ
Az öröklés mint információ
Információelmélet
Az információhordozók
Az írás mint információhordozó: írás — kép — megnyilatkozás
Az akrofónia
Irásforma és kifejezés
A hieroglifák
Irásformák
Egy Sajátos ismerethordozó, a könyv útja
Az információhordozók előállítása
Az információ mint adat, a tárolás és az információkeresés eszközei, rendszerei
Az információkeresés módja
A munkavállalási tanácsadó munka információforrásai


II. fejezet A KOMMUNIKÁCIÓ
A II. fejezet áttekintése
A kommunikáció mint kapcsolatteremtés
Az interakció
Az interakció és a kommunikáció kapcsolata
A kommunikáció közege a nyelv
A nyelvi kommunikáció indítéka, szándéka, kifejezési formája
A beszéd és a nyelv viszonya, a nyelvi funkciók
A nyelvhasználati képesség mint emberi tulajdonság
Az emberi nyelv mint kommunikációs eszköz
Kommunikáció, jelhasználat, kapcsolatteremtés
A dialógus
A diskurzus mint feleletváró üzenetek áramlása, kommunikációja
A kommunikációs folyamat szerkezete
A gondolat kifejezése
Kommunikáció és megismerés
A nyelvi kommunikáció módosulásai
A kifejezés rétegzettsége, dinamikája. A dinamikus kommunikáció
A nyelvi és nem nyelvi kommunikáció elemei
A nem verbális kommunikáció
A nem verbális kommunikáció tipikus formája: a mimíka
A nem verbális kommunikáció egyéb formái
A kommunikáció kommunikációja
A kommunikáció szociális szemlélete
A személyek közötti kommunikációs szintek
A kommunikáció mint szocializáció, a társas viselkedés elsajátítása


A III. fejezet AZ ORIENTÁCIÓ
A III. fejezet áttekintése
A tanácsadás fogalmi differenciálódása
Az orientáció
Az orientáció és az életút összefüggései
A munkához kapcsolódó értékrend
A tanácsadási folyamaton belüli orientáció célterületei
Különféle helyzetek kommunikációs megoldásai
Az oktatás reklámozása
A tanácsadó, tanácskérő kapcsolata, a tanácsadás eszközrendszere

Irodalom

Az ismeretek, az információ és a kultúra, illetve az oktatás,
nevelés kapcsolata


Az információ a legszélesebb értelemben az emberiség által fölhalmozott kultúra, illetve a folyamatosan változó világról szerzett ismeretek összessége. Az információk áramlásának Sajátos intézményesült formái alakultak mind a diakrón, mind szinkrón információtartalmak közvetítésére. A múlt történéseinek, illetve a múltban megismert tényeknek, dolgoknak, összefüggéseknek az átszármaztatását, tradícióját társadalmi igény táplálja. Ennek célirányos, szervezett, sajátosan erre irányuló szervezeti formákat alakító színtere az iskola. Az iskola ugyanakkor több is ennél, mert nem pusztán a kultúra átszármaztatására szerveződik, hanem normatív célja van, nevezetesen a felnövekvő nemzedék számára közvetít — egy nagyobb közösség, a nemzet értékrendje által — szentesített információtartalmakat. A normativitása ebben a kontextusban azt jelenti, hogy az egyén és a társadalom hasznára, az előre eltervezett, kijelölt cél elérésére és a gyakorlatban való megvalósulásra szerveződik.
A különböző generációk iskolában elsajátított ismeretanyaga egy-két emberöltő alatt gyökeresen megváltozik. Az egymást váltó generációk ismeretanyaga a nemzeti kultúra körébe tartozik. A nemzeti kultúra átörökítésén kesergők gyakran joggal vetik föl azt, hogy kiveszőfélben van az a generáció, amelyik ugyanabban a gondolatkörben gondolkodik, ugyanabban az ízlésvilágban nevelkedett, ugyanazokat az esztétikai tartalmakat értékeli, ugyanazokat a versidézetek tudja könyv nélkül.
Van ennek a folyamatnak egy természetes velejárója, és van egy természetellenes torzító hatásokat magában hordozó velejárója is, amely valóban árthat a nemzeti kultúrának. Végül is ezért az információ mint ismeret, mint az iskola által közvetített ismeretanyag valóban felelőssé tehető: az értékszemléletben bekövetkező torzító hatásaiért mindenképpen (lásd nemzetinek mondott alaptanterv nem vállalt értékszemléletéből következő tartalmi esetlenségeket; vö. a Kommunikatív didaktika és a Pályapedagógia idevágó fejezeteivel).
A másik tény azonban vitathatatlan, és föltartóztathatatlanul jelen van, ti. az, hogy az információ mennyisége, azaz ismereteink összessége rohamosan nő (vö.: a nyílt rendszerről írottakkal). Erre két megoldás nyílik:
• vagy erőteljesebbé válik a szelekció,
• vagy az, hogy rákényszerülünk arra, hogy az adott helyzetre való vonatkoztatással nagyobb összefüggésbe rendezzük a felénk áradó információt.
Ez utóbbit választja a szervezett iskolai oktatás körébe vont ismereteket tananyagokká szervező pedagógiai szemlélet, hiszen tantervelméleti szempontok szerint tagolja, teszi befogadhatóvá a nemzeti kultúra részeként felhalmozódott ismereteket, amelyet felénk áradó információtömegként élünk át.

A nevelés, az oktatás, közös kifejezéssel a pedagógiai hatásrendszer tradicionális (hagyományos) feladata a kultúrában megtestesülő ismeretek átadása. (Maga a kifejezés is innen származik: tradíció, tradál: „átad”, „átadás”.) Nem témája ennek a fejezetnek az, hogy az emberi közösségek, maga a társadalom hogyan jutott el a korai áthagyományozó ismeretátadástól a modern korra
jellemző szervezett ismeretátadási folyamatok iskolai közegben megvalósuló szintjére. Arról sem itt kell megemlékeznünk, hogy a szervezettség és intézményesülés jeleként a társadalom egy
elkülönülő rétege sajátos feladatként látta el a tradíció (mint áthagyományozás) feladatát (például a beavatási szertartások sokadszor ismételt formáitól az iskolai keretek szabta pedagógiai hatás
rendszerig).

Tanulás és munka. Az iskola tradicionális feladata. Az iskolában elsajátítható ismeretek alapvető emberi tevékenységek (önkifejezés, kommunikációs készségek, emberi kapcsolatok, emberi közösségek létrehozása és fenntartása ember és társadalom, ember és természet kapcsolatrendszeréből adódó tevékenységek, életvitel, munka) alapjai. Ezek az ismeretek mind annak a feltételeit alakítják, hogy lehetővé váljék újabb és újabb ismeretek befogadása, mind annak a feltételeit, hogy a megszerzett ismeretek birtokában a társadalom, a szűkebb és tágabb emberi közösség és az egyén számára egyaránt hasznos tevékenységet folytassunk. Az iskola tradicionális feladata, hogy a tanulásnak és a munkának ezt a feltételrendszert alakító tevékenységét alakítsa az iskola képességfejlesztő irányultságában, a tanulásra és a munkára vonatkozó tevékenységgel, azaz ismereteink gyakorlati alkalmazásával pedig az iskola készségfejlesztő irányultságát teljesítse ki.
Az iskolai ismeretátadás kommunikatív jllege. Az iskolában folyó pedagógiai tevékenység a tanítási, tanulási folyamatban testet öltő interakcióban zajlik. Ez a személyközi együttműködésen alapuló pedagógiai hatásrendszer információk áramlását, cseréjét közvetítését tartalmazza a kultúra adott szeletére vonatkozóan (lásd majd: kommunikáció). A vonatkozás domináns elemeket kifejező tematikában ölt testet, helyesebben a dominancia az információtartalom kognitív, pszichomotoros és szociális különbségében is megjelenik.
A befogadás, elfogadás, megértés kettős fogalompárral írható le, s mindkét fogalom dimenzionális fogalom, azaz két véglet között elhelyezkedő közbülső állapotot jelent (értem — nem értem, illetve elfogadom — nem fogadom el végletei).
A megértés motivál, az elfogadás affektál, emóciókat kelt, érzelmileg azonosulunk vele. (Más szavakkal a megértés racionális, az érzelem irracionális elfogadás.) Vö.:
mot — „kimozdul” —* motiváció/emóció.) Ez a tulajdonsága utal a tevékenységet kísérő érzelmi elemekre, részben arra, hogy szeretjük, elfogadjuk, amit csinálunk, részben arra, hogy amit teszünk, azt gyakran siker koronázza, gyakran sikertelenség kíséri. Ez a kettősség magyarázza a tevékenységet, tetteinket kísérő érzelmi azonosulást, belső motivációt, a kedvvel elvégzett feladat érzetét, a munka értékét, társadalmi és egyéni fontosságának a tudatát, az értelmes élet, benne magunk és mások szeretetét, egyszóval nem szűnő aktivitásunknak a személyiség alakulásának megismételhetetlen egyediségében játszott és fölismert szerepét.
Az ismeretek, információk puszta tudomásulvétele, az információtartalom megismerése azért sem elegendő, hiszen Saját tapasztalatunk is azt igazolja, hogy az ismeretek, információk az összefüggések, kapcsolatrendszerek fölismerése nélkül kiperegnek emlékezetünkből.

A hatvanas években ismerték föl — különösen amerikai pedagógusok —‚ hogy az információ felvételén kívül legalább annyira fontos az információ felidézése is (vö. Bruner információs tanuláselméletével). A felidézés feltétele, hogy az információk sokaságát megfelelő formában legyünk képesek tárolni. A rendezett információk a rendezettséget adó csatornákon keresztül felidézhetők, és új kapcsolatok kialakítására alkalmassá tehetők. A rendezettség tehát növeli annak esélyét, hogy Új ismeretekhez jussunk, Új információk befogadására váljunk alkalmasakká.
(Természetesen Új ismeretként jelenhet meg egy-egy összefüggés fölismerése is!)

Tanítás, fejlesztés, érzelem. A tanítás (instruálás) közvetlen irányított hatásrendszer; a fejlesztés áttételes hatású, a mögöttes feltételeket alakítja. A két fogalom a tevékenységben (tettben, cselekvésben, válaszban) összegződik. A társas szituációban elvárt magatartás életszerű helyzetekben, a gyakorlatban fejleszti a magatartás szokásrendszerét. A kommunikációs képességek azáltal fejlődnek, hogy a felek eleven vitákban fejtik ki álláspontjukat (jelenítik meg válaszaikat) kölcsönösen ható válaszcselekvéseikben (interakciókban, a tettváltás=szóváltás formáiban). A szóhasználat (válaszrepertoár) gyarapodik — egyre árnyaltabban vagyunk képesek kifejezni magunkat — fejlődik vitázó kedvünk, képességünk, összességében vitakultúránk: tudjuk, hogy kell vitatkozni.
Az érzelmi kifejezés sokszínűsége leginkább nem verbális jelzések sokaságában gazdagságában figyelhető meg (ez indította el az érzelemkifejezés kutatását, jelentéstartalmak keresését: düh, harag, elfogadás mimikai jelzései állatoknál, majd embernél a testbeszéd, érzelmi intelligencia stb. — lásd az önálló kötetekben megjelenő írásokat).
A kifejezés jelzésrendszerének rendezése, értelmes üzenetként való aposztrofálása adhatta az indítékát annak, hogy egyrészt magyarázatot keressünk a jelzésekre, másrészt a sokszínűségét, a gazdagítását, a kifejezés változatosságát elősegítve visszahassunk a tartalmi elemek gazdagodására (magyarán tanítsuk az érzelmek kifejezési formáit, ezáltal érzelmi kultúránk is kiteljesedhet).

Ha ez azt jelentené, hogy a helyzet (a szituáció) adta lehetőség érzelmi átélésű válaszok sokaságát kínálja föl, akkor valóban tapasztalatszerző folyamatként képzelhető el érzelmi életünk alakulása is. A kellemetlen élmények tanulsága racionális, átélésük közvetett, affektív, azaz érzelmet keltő: „boldog órák szép emléke”, s a boldogtalanoké rút, elutasított.


A racionális elraktározható, felidézhető, alkalmazható, az érzelem átélhető: ezt megértem, az megérint akkor is, ha végül a kettő kiegyenlítődik: szeretem, elfogadom minden tekintetben. (Vö.: a görög agapé és érosz). Az érzelmi kifejezés sokszínűsége tehát csak közvetetten fejleszthető (ezért ellentmondás az érzelmi intelligencia). A mosoly, az empátia, a pozitívnak mondott gondolkodás, azaz a dolgokban meglátni az aktuális probléma megoldási lehetőségét — a kifejezésekben jelenik meg.

A szituációtól független formák nem gyarapítják sem a kifejezési formák mennyiségét, változatosságát, sem a mögöttük levő feltételrendszer, az ún. képességfedezeti hátteret. Ez igaz mind a dominánsan kognitív, mind a motoros, mind a szociális helyzetekre egyaránt. (Vö.: mennyiség
állandóság — számolási készség, egy betű írása — másolása, mosoly — csíz-mosoly).

A pedagógia értelmezésében a megismerés kettős szereplőjű interaktív folyamat, amelyben a mediatív szerepet játszó kommunikációnak — nyelvi módnak — meghatározó szerepe van. A tanítás-tanulás kommunikatív felfogása teheti eredményessé, emberivé az iskolai közegben zajló művelődési folyamatot (lásd a kommunikatív didaktikai koncepciót).